Una maestra alemana revela el «infierno absoluto» de los colegios con alta presencia de forasteros

Una maestra alemana describe el «infierno absoluto» de sus aulas​

Alemania contabilizó alrededor de 27.500 delitos violentos en centros escolares del país el año pasado, un 27% más que en 2022. Las cifras las maneja la propia administración, no un panfleto. Pero el dato que ha puesto el asunto en circulación es otro: el testimonio de una docente con nombre y apellidos que ha decidido contar en voz alta lo que ocurre dentro de su clase.

Birgit Ebel, profesora de secundaria, ha descrito en la revista alemana Focus un «infierno absoluto». En su centro, entre el 80% y el 90% del alumnado es de origen inmigrante, procedente de países como Irak, Siria, Turquía, Argelia, Bosnia, Chechenia, Afganistán o Pakistán, además de Rusia y el norte de África. Su relato incluye peleas, conflictos étnicos que los alumnos traen de sus países de origen —turcos contra kurdos, musulmanes contra yazidíes— y un lenguaje de contenido sexual que, afirma, es la vía habitual para insultar al profesorado.

Qué relata Birgit Ebel en su entrevista​

Según su versión, el porte de cuchillos y puños americanos era habitual entre los alumnos y hasta se consideraba una marca de prestigio. Describe amenazas con insultos sexuales, alumnos que la conminaban a callarse y otros que la amenazaron con agredirla por «insultar al Islam», incluido un estudiante de Albania que apenas hablaba alemán. El antisemitismo, sostiene, se recrudeció después del 7 de octubre, cuando ella expresó su apoyo a Israel.

Cuando trasladó el problema a las autoridades académicas, la respuesta que recibió, asegura, fue la acusación inversa: suspender a un alumno pasó a ser «racista», una carta que también esgrimían algunas familias. Presentó una denuncia penal por las amenazas. La investigación fue archivada.

Conviene una prevención antes de seguir: es la experiencia profesional de una docente en un centro concreto, con una composición demográfica muy específica, y ella misma la proyecta sobre el conjunto del sistema. Ese salto, del aula a la nación, es justo el que discuten quienes sostienen que el problema no es el origen del alumnado sino la proporción, la concentración y la falta de recursos.

¿Cuánta violencia hay en las escuelas alemanas?​

Los datos oficiales dibujan un deterioro cuantificable. Los alrededor de 27.500 delitos violentos contabilizados en centros escolares —ataques con cuchillo y agresiones— equivalen a un aumento del 27% respecto a 2022. En Berlín se registra una media de cinco operaciones policiales cada día escolar. Eso es solo violencia pura y dura; el acoso diario, el goteo que desgasta a un claustro mes a mes, no aparece en esas estadísticas.

A ese cuadro se le cuelga a menudo el descenso de Alemania en el informe internacional PISA. La conexión suena bien en un titular, pero quien la formula rara vez acompaña la serie estadística que la demuestre. Correlación no es causalidad, y en educación se confunden con una facilidad pasmosa.

El sistema alemán tiene tres puertas; el español, una​

Hay un elemento que suele quedar fuera del foco y que explica por qué el diagnóstico alemán no se trasplanta tal cual a España. Como resume un participante del debate, al terminar la primaria el país reparte a sus alumnos en tres vías diferenciadas: los Gymnasium, donde acaba la élite que irá a la universidad; los institutos de formación profesional, donde se aprende un oficio, y los centros de garantía social. El sistema da oportunidades en régimen de igualdad, pero a quien no las aprovecha lo deriva a otra puerta.

En España rige en cambio, según ese mismo relato, un modelo inclusivo: los alumnos que no quieren estudiar permanecen en el aula hasta los 16 años, y con ellos el docente y el resto de la clase. Esa válvula de escape alemana modera el conflicto en secundaria, aunque no lo elimine. A cambio, la segregación por vía llega antes y marca trayectorias de por vida.

¿De quién es la culpa: del que llega, del que enseña o del que vota?​

En cuanto se abre este asunto aparecen tres corrientes. Una sostiene que la inmigración masiva es la causa directa del deterioro y que señalarlo se ha convertido en tabú durante demasiado tiempo. Otra defiende que el problema es de integración, de concentración escolar y de gestión pública: los mismos alumnos, con otra distribución y otros recursos, darían otro resultado. Y una tercera mira hacia dentro y reparte responsabilidad entre el colectivo docente y las políticas que empujaron el proceso, con un argumento incómodo: quien durante años defendió esas políticas y ahora se queja de sus consecuencias debería explicar qué cambia.

A esto se añade el efecto huida que describen varios participantes. Las familias con recursos —incluidas las ateas y de izquierdas, cosa que desmiente cualquier esquema simple— buscan centros concertados o privados donde la proporción de alumnado migrante sea menor, lo que concentra el problema en la escuela pública y acelera su degradación. La segregación escolar no la produce un bando; es la suma de decisiones individuales de quienes pueden elegir.

El matiz que incomoda a los dos lados​

Y hay un punto que ninguno de los dos relatos digiere bien: según varios participantes, el origen del alumnado no encabeza el problema por sí solo. Rumanos, chinos, rusos, ucranianos o latinoamericanos no responden al mismo patrón, y hay quien cuenta que las familias migrantes ya instaladas son las primeras en sufrir la degradación del barrio y del colegio al que llevan a sus hijos, y que alemanes de origen turco con décadas en el país observan la situación con la misma alarma que un vecino autóctono.

Ese detalle rompe las dos trincheras. Al que culpa al origen le sobra explicación. Al que niega cualquier relación entre inmigración y resultados escolares le falta una.

¿Se puede sostener un sistema educativo con proporciones de alumnado migrante por encima del 80% sin que la calidad se resienta? ¿O el fallo es que nadie ha sabido diseñar las vías, los recursos y la plantilla para que no se resienta?