Los principios de la legislación española sobre la educación
Por Jesús Gómez Ruiz
Introducción
Desde la entrada en vigor de la Constitución, las controversias sobre el modelo educativo se han ido repitiendo periódicamente cada vez que estaba en trámite la aprobación de un nuevo desarrollo legislativo constitucional. Primero fue la LOECE, en la época de UCD, después la LODE y la LOGSE en la etapa socialista. Pero lo que llama poderosamente la atención es que a ninguno de los principales actores del drama educativo (Administración, políticos, asociaciones de padres, asociaciones de alumnos y representantes sindicales del profesorado) se le ha ocurrido siquiera cuestionar la legitimidad del ordenamiento constitucional (especialmente el Art. 27) y su compatibilidad con los principios en los que se fundamentan las sociedades verdaderamente libres y plurales. Sin embargo, esto no tiene nada de extraño. En cualquier actividad social donde la toma de decisiones depende de procesos políticos, puede observarse, tal y como enseña la escuela de la elección pública, una tendencia a olvidar las cuestiones de fondo para centrarse en las de detalle que afecten directamente y a corto plazo a los intereses de los grupos en pugna, y una considerable pérdida de tiempo y energías en luchas soterradas para ganar el favor de la opinión pública. Si a esto añadimos el ingrediente principal, la batalla por la asignación del presupuesto educativo, el cual permite hacer realidad los proyectos de los pedagogos y políticos -ansiosos por llevar a término su particular utopía social sirviéndose de las posibilidades adoctrinadoras de la educación pública- obtendremos un sistema donde lo que menos importa, a pesar de todas las declaraciones de intenciones y salvaguardas constitucionales, es la libertad de elección de los padres.
1. El “derecho a la educación”
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 10 de diciembre de 1948 establece en su Art. 26.1 que "Toda persona tiene derecho a la educación", y que ésta ha de ser gratuita, "...al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental...el acceso a los estudios superiores deberá ser igual para todos, en función de los méritos respectivos". En el punto segundo puede leerse "La educación tendrá como objeto el pleno desarrollo de la persona humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...". Y finalmente, en el tercero "Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos". Posteriormente, en la Convención Relativa a la Lucha Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, de 14 de diciembre de 1960, adoptada por la UNESCO y ratificada por España el 1 de noviembre de 1969, se reafirman los principios de gratuidad, obligatoriedad, igualdad y fiscalización estatal en cuanto a contenidos y homologación de enseñanzas.
Pues bien, con escasas variaciones, estos principios se han trasladado al texto constitucional, norma básica del ordenamiento jurídico español, concretamente en su Art. 27. Un lector libre de prejuicios empezaría por preguntarse qué significado se da a la palabra derecho en la frase "Todos tienen el derecho a la educación" del Art. 27.1 de la CE. Porque en el Derecho Civil y en el Mercantil, ese derecho se entiende siempre respecto de los actos o de la propiedad de alguien, aunque suele tener como antecedente un pacto entre partes voluntariamente aceptado. Otro significado de la palabra derecho puede referirse a aquellos actos o prerrogativas de las que la persona, por el hecho de serlo y por su propia naturaleza, no puede ser privada si se quiere mantener el orden social de cooperación voluntaria. Son los verdaderos derechos fundamentales. Sería el caso, en líneas generales y con algunas matizaciones y adiciones (como el derecho a defenderse de las agresiones y de la tiranía), de los derechos contenidos en la Sección Primera del Cap. 2º (hasta el Art. 25) y de los Arts. 33 y 38 de la CE. Son derechos que, para su ejercicio, no requieren la imposición de cargas a los demás, y nacen del respeto mutuo y la reciprocidad en los actos. Existe aún una tercera acepción, la de los llamados derechos sociales, piezas constitutivas del Estado de Bienestar y que no son necesarios para la conservación del orden social, antes al contrario, lo minan y lo pervierten, ya que conculcan directa o indirectamente derechos fundamentales.
La pregunta es ¿a qué categoría pertenece el derecho a la educación?. Si se responde que a la primera, habrá que suponer que existe un acuerdo voluntario entre el que la ofrece y el que la recibe, esto es, se trataría de un puro y simple contrato cuyas condiciones las fijan las partes, luego no tendría sentido llamar derecho fundamental a las prestaciones derivadas de un acuerdo voluntario concreto. Si se responde que a la segunda, la palabra derecho está mal empleada. Dado que el proceso de educar exige el empleo de recursos que son propiedad de otros, será necesario arrebatárselos previamente, por lo que estamos imponiendo cargas a terceros sin que éstos puedan resarcirse, esto es, conculcando los derechos a la libertad y la propiedad. Aun en el caso de que sean los padres o los amigos quienes aporten los recursos, no lo hacen sin recibir nada a cambio: la satisfacción que proporciona ver al hijo o al amigo progresar en el conocimiento, a la par que el agradecimiento de éstos, normalmente les compensa del esfuerzo. Por consiguiente, el llamado derecho a la educación, no es un derecho fundamental, sino un pseudo-derecho de los de la tercera acepción. Lo que sí podría considerarse como un derecho fundamental es el no ser privado por la fuerza de recibir educación, siempre que el tenga que facilitarla consienta en hacerlo.
2. Enseñanza obligatoria y “gratuita”
El siguiente aspecto que llama la atención es que la enseñanza básica ha de ser obligatoria y gratuita (art. 27.4). Hay aquí dos cuestiones. En primer lugar, algo de lo que se dice que es un derecho, no puede ser una obligación al mismo tiempo, si es que las palabras han de conservar su significado original. Para que un derecho lo sea verdaderamente, su ejercicio tiene que ser opcional. Como acabamos de ver, la educación no es un verdadero derecho fundamental, reclamarlo al margen de un acuerdo voluntario entre partes exige conculcar los derechos de otros. Tal es la razón por la que, a renglón seguido, se añade que su ejercicio es obligatorio y gratuito. Ocurre lo mismo con el derecho y el deber de defender a España (Art. 30.1 CE), y con el derecho y el deber de trabajar (Art. 35.1 CE). En segundo lugar, la gratuidad es una falacia, porque cualquier actividad que consuma recursos no puede ser gratuita. Todo lo más que podría conseguirse, privando a otros por la fuerza de sus bienes o de su libertad, es que la educación no suponga ningún coste para los que se benefician de ella. Sin embargo, como todos los ciudadanos están obligados por la fuerza a ceder una parte muy importante de su propiedad al Estado (Art. 31.1 CE), garante del "derecho a la educación" (Art. 27.5 CE), no hay tal gratuidad. Lo que hay, más bien, es la conculcación de dos verdaderos derechos fundamentales: el derecho a la propiedad y el derecho a la libertad. Primero, se priva a los ciudadanos de sus bienes y después se les obliga a acatar lo que dispongan las autoridades educativas (Art. 27.5 CE). Ciertamente, habrá quien argumente que, dado que los impuestos son progresivos (Art. 31.1 CE), los más ricos acabarán financiando la educación a los más pobres. Pero aunque así fuera (la experiencia lo desmiente, el peso de los impuestos recae principalmente sobre las clases medias, el segmento de la población más numeroso y que más impuestos paga), ¿no implicaría esto la imposición de una servidumbre sobre determinados sectores de la sociedad?. ¿Dónde queda pues el derecho a la libertad?. También habrá quien diga que la programación, provisión y supervisión estatal de la enseñanza garantiza unos mínimos deseables. Pero sin entrar a cuestionar esta afirmación, ¿qué garantía existe de que ese poder no se utilizará para el adoctrinamiento forzoso en credos políticos, éticos o religiosos, como de hecho ha sucedido en el s. XX?.
3. El principio de igualdad
¿Es la igualdad un principio ético universal?. En éste, como en todos los casos, para averiguar si un principio ético goza de universalidad, sólo hay que imaginar los resultados que produciría su generalización efectiva. Se ha dicho muchas veces que la igualdad no es algo natural, al menos en lo que se refiere a las dotes innatas: belleza, inteligencia, voluntad, salud, etc. Es evidente que no, y probablemente ya no quedan muchos que aspiren a allanar estas "desigualdades". Pero sí son muy numerosos los que aspiran a neutralizarlas sirviéndose del aparato estatal (fiscal y educativo). Sin embargo, todos los esfuerzos presupuestarios y legislativos no podrán evitar que unos reciban mejor educación que otros (padres más diligentes, alumnos más inteligentes o voluntariosos, mayor o menor afición a la lectura, etc.)
Por lo tanto, si se trata de igualdad en el trato, necesariamente tiene que haber desigualdades. Pero si lo que se persigue es la igualdad en el resultado final, sería preciso aplicar un trato desigual a cada alumno:
Si bien las propuestas para abolir las grammar schools y nacionalizar las escuelas privadas van en la dirección acertada, sólo ofrecen una solución parcial al problema de asegurar la igualdad educativa. Por desgracia, aun cuando todas las escuelas fueran idénticas, con clases de idéntico tamaño a cargo de maestros idénticos, con programas idénticos, aún habría niños que, por herencia o por causas ambientales, aprenderían con menos esfuerzo y pasarían los exámenes con mayor facilidad: en suma, serán mejores que sus compañeros.
Esta situación sería intolerable en cualquier sociedad igualitaria. Por tanto, si bien debería conservarse el actual sistema de evaluar el progreso educativo por medio de exámenes, pruebas de inteligencia y dictámenes de los profesores, el método empleado para el seguimiento de estos resultados debería invertirse. El niño antisocial que se empeña en sobresalir en clase debería ser expulsado de la escuela a más tardar a los 14 años. Los niños excepcionalmente dotados, o los genios, deberían eliminarse a una edad aún más temprana, y no deberían recibir educación alguna. Con este esquema, el estudiante medio podría recibir alguna forma de educación superior, quizá hasta el sexto grado. Pero la universidad debería reservarse para los más reacios a la educación. Sólo los más torpes irían a Oxford o Cambridge.
Algunos oscurantistas reaccionarios protestarán que este esquema llevaría al desastre económico y social. Estos tipos son incorregibles. No parecen tener ni la menor idea del propósito de la educación.
Además, a esto habría que añadir el sufrimiento innecesario y el destructivo sentimiento de culpa que se inculca a los más despiertos e inteligentes y la falta de incentivos para superarse.
La tradición liberal aspiraba a remover los obstáculos que impedían a los hombres de talento poner a prueba sus facultades. El principio igualitario no se detiene ahí. Como no es más que envidia idealizada, revestida con los ropajes de la "justicia", no consiente que alguien, sea quien sea, disfrute de mayores ventajas.
Pero ese afán de que nadie llegue a sobresalir por encima de la media causa un grave perjuicio a la sociedad en su conjunto. Es evidente que sólo se puede igualar por lo bajo, no por lo alto, y también es evidente que sólo los más dotados pueden constituir los sectores punteros y más progresivos de la sociedad. Si se ponen trabas a los alumnos que destaquen, el nivel cultural, técnico e intelectual de la sociedad necesariamente debe descender, en perjuicio de todos sus miembros.
Detrás del fetiche de la igualdad se esconde la envidia:
Si la igualdad jurídica es el elemento vital de la democracia, es también su escollo. Fomenta, en efecto, aquel fanatismo y envidia que quiere que los hombres sean tratados por igual en todas las esferas de la vida y rechaza como antidemocráticas las diferencias que se apoyan en una más elevada formación, educación, cultura, inteligencia, tradición, etc.
4. Plan de estudios estatal
Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. Art. 27.5 CE.
Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. Art. 27.8 CE.
Se suele aducir el argumento de que corresponde al Estado velar por que se cumplan unos mínimos en la enseñanza, mínimos que sólo el Estado, con la ayuda de los "expertos" en la materia, puede determinar. Por suerte o por desgracia, no sucede aquí como con las características técnicas que debe cumplir una construcción o un ingenio mecánico: éstas se deducen fácilmente de las leyes de la Física, con las que todos los expertos no tienen más remedio que estar de acuerdo, pues son imperativos directos de la realidad.
Existe una abundantísima literatura sobre materia educativa y pedagógica, y no existe, ni mucho menos, una opinión unánime. Las modas pedagógicas y de contenidos educativos se suceden (en la memoria de todos está el fracaso de la Matemática Moderna). Y es que, fuera de la gramática y la aritmética elementales -conocimientos que se adquieren con gran facilidad y en muy poco tiempo- el panorama de formaciones posibles es amplísimo, casi tan amplio como la diversidad de los individuos.
¿Por qué, entonces, la comprensividad y la obligatoriedad? Es de nuevo la envidia. Esta vez se disfraza con el ropaje de la cultura accesible a todos, no sólo a unos pocos "privilegiados":
...a lo largo de la historia, las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa...lo que en no pocas ocasiones ha desembocado en sistemas de privilegio, cerrados, elitistas y propagadores de ortodoxias excluyentes
Sin embargo, son los sistemas educativos comprensivos auspiciados por el Estado los que pueden degenerar en lo que apuntaba B. Russell:
La enseñanza estatal en los países que adoptan los principios de Fichte produce, si tiene éxito, un rebaño de fanáticos ignorantes, dispuestos a la voz de mando, a lanzarse a la guerra o a la persecución del disidente, según se requiera de ellos. Tan grande es este mal, que el mundo sería mejor (al menos en mi opinión) si nunca se hubiese implantado la enseñanza estatal.
Un ejemplo claro es la indoctrinación comunista en Cuba y los "actos de repudio", que consisten, ni más ni menos, que en la agresión a los disidentes y en el robo o destrucción de sus pertenencias por parte de hordas de fanáticos a las órdenes del partido. Conviene no olvidar que la diferencia del sistema educativo español con el adoctrinamiento castrista es sólo de grado, no de categoría, puesto que corresponde al Estado fijar los contenidos mínimos de la educación. Afortunadamente, en España no se ha llegado aún a los extremos que se ha llegado en Cuba, aunque los sistemas educativos catalán y vasco van un paso por delante en esa dirección, sobre todo este último. Nada nos garantiza que ocupe el poder del Estado una minoría de obsesos que se sirva del texto constitucional para imponer sus doctrinas en la enseñanza. De hecho, ya ha sucedido algo parecido: el texto de la LODE y la LOGSE lo demuestra.
Alvaro Marchesi, en un libro de reciente publicación, ofrece un claro ejemplo de a dónde se puede llegar con las modas pedagógicas y la obsesión colectivista:
Bastantes personas cuando hablamos de estos temas [nivel educativo y calidad de enseñanza] me manifiestan su disgusto por lo que actualmente saben los alumnos. No son capaces, me comentan, de situar los ríos de España o de establecer determinadas fechas o sucesos históricos fundamentales. Yo estoy de acuerdo en que posiblemente muchos de ellos no lo sepan. Pero saben otras cosas más: idiomas extranjeros, mejor manejo de los ordenadores, más capacidad de trabajo en equipo, más habilidad para buscar información, más sensibilidad artística, mas solidaridad...Desafortunadamente, el concepto de nivel educativo más reduccionista está ampliamente extendido incluso entre los sectores más ilustrados de la sociedad.
El pensamiento de este autor, responsable político en el Ministerio de Educación en la etapa socialista (1984-1996), puede verse reflejado en la redacción de la LOGSE, en la que tuvo un papel destacado, así como en su aplicación. Llama la atención el hecho de que califica como "reduccionista" la única base objetiva para valorar el aprovechamiento del alumno, ¡incluso se escandaliza cuando se intenta medir este aprovechamiento!:
...existe el grave riesgo de que la búsqueda del nivel conduzca a medir lo que en educación es más fácil medir: los aprendizajes de los alumnos. El paso siguiente es reducir la educación a los logros académicos de los alumnos. Y se termina finalmente afirmando que son estos logros los que reflejan el nivel de la educación, sin tener tampoco en cuenta si son alcanzados por una minoría selecta de alumnos o por la mayoría de ellos.
y centra la atención en aquello más difícil de evaluar y que se presta a más interpretaciones subjetivas: trabajo en equipo, sensibilidad artística, solidaridad; e incluye, curiosamente, dos disciplinas en las que la enseñanza pública está, o prácticamente ausente, o es profundamente ineficiente, como son la informática y los idiomas, a juzgar por el número de centros privados al margen del sistema educativo que las imparten.
Estos señores, después de prometer que con la enseñanza pública saldrían a la luz Goethes, Cajales, Shakespeares y Einsteins hasta de debajo de las piedras, cuando se enfrentan al inevitable fracaso de sus utópicos proyectos, en lugar de reconocer sus errores, contestan que
Es necesario, por tanto, reformular el concepto de nivel educativo y vincularlo a una visión más amplia, más actual y más completa de lo que es, o lo que debe ser, la enseñanza. El problema es que no es fácil cambiar las creencias del conjunto de los ciudadanos...
Esto es, si la realidad me desmiente, me salgo por la tangente y digo que ahora hay que mirar a otro lado. Y además, acuso veladamente de "oscurantistas" a quienes me exigen aquello que prometí.
La antigua Ley de Educación de 1970 estipulaba una enseñanza comprensiva hasta los 14 años. En las leyes anteriores la comprensividad era mucho menos acusada. La LOGSE impone una enseñanza comprensiva hasta los 16 años, edad mínima laboral. La "adaptación al perfil del alumno" sólo se produce en el último año de la ESO (Art. 20.3). O lo que es lo mismo, todos los niños deben recibir más o menos los mismos conocimientos en el mismo tiempo (hasta los 15 años), dejando la diversificación para el Bachillerato (16-18 años). Decía J. Stuart Mill en "Sobre la Libertad":
Confiar la instrucción pública al Estado es una maquinación aviesa tendente a moldear la mente humana de tal manera que no exista la menor diferencia de un individuo a otro; el molde utilizado a tal efecto es el más grato al régimen político imperante, ya se trate de una monarquía, una teocracia, una aristocracia, o bien a la opinión pública del momento; en la medida en que tal cometido se realiza con acierto y eficacia, queda entronizado un despotismo sobre la inteligencia de los humanos que más tarde, por natural evolución, somete a su imperio el cuerpo mismo de la gente.
Sólo hay que añadir que si tiene éxito en sus planteamientos un sistema educativo como este, genios como Miguel Ángel, Bach, Newton, Cajal y tantos otros, no hubieran podido desarrollarse, lo más probable es que estuvieran engrosando la larga lista de “fracaso escolar”, que tuvieran serios problemas de "integración" o mostrasen un "comportamiento antisocial".
Ya de por sí es una barbaridad que la edad mínima laboral sea los 16 años. Como es sabido, este fue uno de los pretextos para extender la duración de la enseñanza obligatoria, unido al
crecimiento de las exigencias formativas del entorno social y productivo, han avivado la legítima aspiración de los españoles a obtener una más prolongada y mejor educación"
En esto, como en tantas otras cosas, el Estado debería abstenerse de fijar límites. El trabajo es una de las mejores escuelas que puede haber, y no existe mejor forma de "prepararse para la vida activa." Además, existen profesiones que requieren una iniciación muy temprana (la música es un buen ejemplo), y también existen familias que necesitan de la aportación económica que el trabajo de los hijos pueda proporcionar. Por otra parte, nada impide el trabajar y al mismo tiempo, formarse, ya sea con cursos a distancia, clases nocturnas, lecturas escogidas, etc.
Se parte de la errónea base de que la única educación válida, que la educación "canónica" es la del plan de estudios estatal, impartida en los centros que el Estado homologue. De ahí a considerar un delito la no escolarización de los menores, y a la usurpación de la patria potestad por parte del Estado, no hay más que un paso. Podemos encontrar una prueba de ello en la Sentencia 260/1994 del Tribunal Constitucional. Se trata del famoso caso de la secta "Niños de Dios". La Generalidad de Cataluña asumió la tutela de estos niños al estimar que sus padres no estaban ejerciendo correctamente los derechos paterno-filiales, alegando que los padres pertenecían a una secta que manipulaba mentalmente a sus hijos y anulaba toda la capacidad crítica de estos menores. Los padres se opusieron y denunciaron a la Generalidad. En primera instancia, los tribunales le dieron la razón a ésta, pero en apelación, la Audiencia Provincial de Barcelona dio la razón a los padres. Entonces, la Generalidad contraatacó por la vía constitucional, pretextando que, al negarse los padres de los niños a escolarizarlos en un colegio homologado, se les estaba privando de su derecho a la educación. Afortunadamente, los magistrados del Tribunal Constitucional se dejaron guiar del sentido común y fallaron en contra de las pretensiones de la Generalidad:
Sólo en el caso de que efectivamente se impidiera el ejercicio de aquel derecho [el derecho a la educación] habría que entender vulnerado el derecho invocado por la actora [la Generalidad], lo que no se deduce de los supuestos de autos.
Aunque hay que decir que el fallo, en mi opinión, no es concluyente. No olvidemos que corresponde al Estado inspeccionar y homologar el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes (Art. 27.8) y que el Estado debe garantizar el derecho de todos a la educación mediante una programación general de la enseñanza (Art. 27.5). El voto particular de D. Vicente Gimeno Sendra en esta sentencia aporta otro enfoque, también compatible con la ambigua letra de la Constitución:
El presente recurso de amparo plantea el, ante este Tribunal, novedoso problema de determinar si el derecho a la educación consiste en la "total libertad de los padres para orientar (a los hijos) hacia las convicciones morales, religiosas o filosóficas que crean más adecuadas a su formación intelectual y somática" (fundamento jurídico 8., in fine, de la resolución recurrida) -en cuyo caso dicho derecho se confundiría con la "libertad ideológica y religiosa" del art. 16, reconduciéndose al derecho contemplado en el art. 27.3- o si dicho derecho consiste esencialmente en el derecho del niño a ser escolarizado con la consiguiente obligación de los poderes públicos de procurar dicha escolarización, incluso obligatoriamente, si ello fuera del todo punto necesario... el interés ajeno de los menores, exige esa escolarización obligatoria, previa declaración de abandono y aun en contra de la voluntad de los padres.
...la libertad religiosa no ampara un supuesto derecho de los padres a la no escolarización de los hijos bajo el pretexto de que sólo ellos han de impartir la educación que estimen conveniente(*).
¿Y qué garantías objetivas aporta el Estado de que la educación que suministre sea la mejor posible para "el pleno desarrollo de la personalidad del alumno?. Ninguna, sólo la potestad que el art. 27.8 de la Constitución le concede para inspeccionar y homologar. Luego el Estado es juez y parte. El mismo Álvaro Marchesi reconoce la ausencia de objetividad:
La selección de los contenidos culturales y la importancia que se otorga a cada uno de sus componentes es una decisión de gran calado político e ideológico.
Si concedemos al Estado la suprema capacidad de decidir los límites de la libertad religiosa, lo que es una "secta", y lo que constituye una educación "integral", habremos entronizado el despotismo. Por el mismo expediente, habría que desposeer a los padres comunistas de la tutela de sus hijos, por pertenecer a la secta más criminal que la Historia jamás haya visto y por inculcar a sus hijos una representación teórica de la realidad absolutamente falsa que les provocará en el futuro serios problemas de adaptación social y un agudo sentimiento de infelicidad; y acto seguido enviar a estos niños (y a los padres también) sin pérdida de tiempo a un "campo de reeducación".
5. Solidaridad
En una sociedad con abrumadora mayoría cristiana tenía sentido el amor al prójimo o caridad, por la razón de que, según este credo, todos somos hijos de un mismo Padre, y es un "deber" de "hermano" ser benéfico para con el prójimo, especialmente para con el necesitado. La solidaridad se practica entre iguales por derecho (la responsabilidad solidaria del Derecho Civil), la caridad implica admitir una nota de inferioridad en aquél que recibe. Por eso, la soberbia y la envidia no consienten que se les haga una "caridad": reclaman un "derecho".
Pero si se renuncia a la justificación religiosa...¿sobre qué base se asienta la "obligación moral" de ser caritativo llamada "solidaridad"? ¿Acaso sobre el imperativo categórico kantiano?. La caridad como contrapunto de la justicia en la teología cristiana, es algo que no se "debe" sino que se otorga por voluntad libre. En una sociedad secularizada no tiene sentido la apelación humanitario-solidaria. Menos aún exigirla e inculcarla a través del Estado como virtud civil:
Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
Porque ¿dónde comienza la preferencia por el bien del otro y la preferencia por el bien propio o el de los seres queridos cuando ambas entran en conflicto?. El mandamiento fundamental del cristianismo es "amar al prójimo como a uno mismo", de donde se deduce que cuanto más nos amemos a nosotros mismos (los envidiosos y las mentalidades colectivistas lo llaman egoísmo), más capaces seremos de amar a nuestros semejantes. Y esto no es un mero juego de palabras. Quien no sea consciente de su propio valor como individuo, como ser humano irrepetible, no podrá apreciar el valor de otros seres humanos.
Sin embargo, en una sociedad que no comparte el mismo credo, la caridad o solidaridad son conceptos vacíos de contenido, máxime cuando se entiende por solidaridad el mantenimiento de la rapacidad fiscal y el Estado de Bienestar, esto es, echar pesadas cargas sobre hombros ajenos sin ninguna justificación racional y sin devolver apenas nada a cambio, sólo apoyándose en el sentimentalismo, en el kantismo o en la impronta de 2000 años de cristianismo, con el fin de perpetuar estructuras demagógicas de poder.
Nada podrá cambiar el hecho de que el instinto humano es hacia la autopreferencia (es lógico y necesario que así sea por imperativo de la realidad, y en concreto, de la Biología), y que este instinto sólo se quebranta (aparentemente) cuando existen lazos filiales, paternos o amistosos muy fuertes, esto es, cuando la vida del otro es parte de la nuestra. Exigir un altruismo ilimitado e indiscriminado es lo mismo que exigir a las personas que se transformen en cosas y que renuncien a su individualidad en aras de la colectividad.
Por lo tanto, en el mejor de los casos, la solidaridad no puede ser jamás un valor universal, como lo son la libertad y la propiedad (en el fondo son la misma cosa), el respeto a la vida o el cumplimiento de los contratos; ya que la solidaridad, más que contribuir a la estabilidad y progreso del orden social, contribuye a su desestabilización y destrucción.